21 dias para definir o currículo do ensino médio no Brasil

Esse foi o prazo dado pelo CNE para consulta pública das atualizações feitas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio
Ana Paula Evangelista - EPSJV/Fiocruz | 26/10/2018 12h36 - Atualizado em 05/11/2018 15h06

O Conselho Nacional de Educação (CNE) abriu para consulta pública, no dia 9 de outubro, o documento referente à atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM). A proposta, segundo o CNE, tem como objetivo estudar e propor novas formas de oferta para o ensino médio brasileiro. No entanto, esse processo recebeu diversas críticas em relação à metodologia, ao conteúdo e ao prazo para a análise. Originalmente, as contribuições deveriam ser enviadas até 23 de outubro, mas o Ministério da Educação prorrogou o prazo dia 29. Ainda assim, especialistas, professores e seções sindicais consideram que 21 dias é pouco para analisar e discutir o documento que orienta todo o planejamento curricular das escolas e do sistema de ensino.

Em ofício enviado ao CNE, a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped) afirma que vem acompanhando a tramitação do debate sobre o Ensino Médio, mas foi surpreendida com a abertura da consulta pública: “Em nenhuma ocasião ficou público que havia uma comissão já trabalhando ou um cronograma de debate sobre as alterações nesta normativa”, diz um trecho da nota. Além disso, a Anped pediu esclarecimentos sobre a metodologia utilizada e sobre os prazos e questionou se haveria audiências públicas. “Manifestar-se mediante documento sem debate nos parece arriscado e muito preocupante dada a importância de tais diretrizes para a operacionalização da Reforma do Ensino Médio e suas consequências, inclusive diante do tão questionado binômio Reforma-BNCC-EM [Reforma do Ensino Médio e Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio] ainda sujeito a incontornáveis questionamentos”, alerta o texto.

Segundo trechos mencionados na apresentação da chamada pública feita pelo CNE, a Comissão do Ensino Médio da Câmara de Educação Básica do Conselho identificou, após analisar a Lei da Reforma do Ensino Médio (13.415/2017) e seus impactos na oferta do ensino médio no Brasil, a necessidade de adequação nas DCNEM. Além disso, afirma que esse processo vem sendo construído há dois anos com a participação de especialistas, pesquisadores, professores, estudantes e entidades que trabalham com o ensino médio e escuta à sociedade, colhendo sugestões para a elaboração de um novo texto. Não esclarece, no entanto, quais foram os canais para essas contribuições.

Para Inês Barbosa de Oliveira, presidente da Associação Brasileira de Currículo (ABdC) e integrante do Grupo de Trabalho da Anped, o processo de análise das diretrizes está acontecendo de forma “aligeirada” propositalmente. “Inventaram essas diretrizes - a palavra é essa - que vão de alguma maneira dialogar com a Reforma e com a Base ainda não aprovada, produzindo e legitimando alguns dos principais aspectos delas e criando um discurso incompatível com a política que estão implantando numa determinada parte das diretrizes, pois existem muitas contradições”, argumenta a professora e ainda acrescenta: “Fico com a sensação de que o que eles querem é criar um fato consumado para que nenhum governo futuro possa mexer nisso. O que é muito ruim porque estão tratando como política de governo, ou seja, defendendo o interesse de quem hoje está no poder, alguma coisa que precisava ser uma política de Estado. Ou seja, uma política para o desenvolvimento nacional, para a qualificação do sistema educativo brasileiro”.

A reportagem do Portal ESPV/Fiocruz também solicitou ao MEC mais esclarecimentos sobre o processo. Em nota, o Ministério reforça que elaboração no novo texto é fruto de colaboração de diversos profissionais e que ao “longo do processo de escuta da sociedade brasileira conduzido pelo CNE no âmbito da Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio, foi constatado que muitas das manifestações e contribuições que chegaram ao Conselho diziam respeito, na verdade, às DCNs do Ensino Médio”. Ainda segundo a nota,   após a data limite para consulta pública, as contribuições serão consolidadas e irão fazer parte dos documentos finais, apresentados e votados na Comissão e depois na Câmara de Educação Básica do CNE para, então, seguir para a homologação do ministro.

É preciso indicar a ausência para o debate do parecer que deve acompanhar a resolução, porque na verdade, ele serve de base aos conteúdos dessa legislação, no referencial legal e conceitual dessa proposta

Análises

Carlos Maurício Barreto, vice-diretor de ensino da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV/Fiocruz), estranhou a metodologia de apresentação do documento, já que em processos anteriores toda diretriz proposta era antecedida de um parecer, com os argumentos e explicações que a embasavam.  “É preciso indicar a ausência para o debate do parecer que deve acompanhar a resolução, porque na verdade, ele serve de base aos conteúdos dessa legislação, no referencial legal e conceitual dessa proposta”, diz.

Entre as mudanças propostas, o vice-diretor destaca o artigo 3º que, apesar de mesclar legislações vigentes, Constituição Federal e Lei das Diretrizes e Bases (LDB), não deixa claro o papel da sociedade nesse processo. “Ao fazer referência à colaboração da sociedade para construção do ensino médio, não fica claro o significado dessa proposição e como essa intenção se articula com o compartilhamento de responsabilidades legais das famílias com o Estado”, explica. “A medida que você escreve isso num texto legal, você pode desonerar o Estado de determinadas obrigações sobre o argumento de ‘ah, mas eu disse que não era só do Estado, era do Estado e da família’... Se você não pode, sinto muito”, explicou.

Marise Ramos, professora-pesquisadora da EPSJV/Fiocruz, concorda que há uma resignificação desse artigo. “A colaboração da sociedade transparece, para mim, a ideia de transferir para a sociedade algumas responsabilidades. A colaboração reitera, como os itinerários, o aproveitamento de outras atividades como parte do ensino médio e a possibilidade de a educação profissional ser realizada em parceria com outras instituições. Assim  percebemos o quanto está sendo ressignificado o princípio da colaboração da sociedade”, explica.
Para Inês, o problema está no conceito “impreciso” do que seria o papel da sociedade. “A [relação da] escola com a família, não vejo problema, embora eu entenda que uma política educacional sob responsabilidade do Estado tem que deixar claro que a formação integral do estudante envolve a família sim, mas que a escola não é tão somente um lugar de conteúdo, é um lugar de educação, de formação integral, para que a gente não caia na armadilha do Escola Sem Partido e similares. Isso é um dado. Agora, essa parceria com a sociedade [de que fala a proposta das novas diretrizes] é uma coisa turva.  Porque o que é a sociedade? É um conceito muito frágil, muito fluido”.

Contradições

Conforme o artigo 11, inciso III, também há uma redução da formação geral na educação básica, que acontecia em pelo menos 2.400 horas e agora pode ser feita no máximo em 1.800 horas. “Essa medida parece reificar a proposição de Reforma do Ensino Médio, que elege as disciplinas de Português e Matemática exclusivamente como estruturantes, descartando dimensões riquíssimas na formação humana”, afirma Carlos Maurício.

Inês explica que o artigo 11 traz uma contradição no inciso IV, quando recupera áreas do conhecimento que foram perdidas no contexto da Reforma e da BNCC, como artes, educação física, história do Brasil, mas não oferece mecanismos que garantam a obrigatoriedade desses elementos. “Podemos acreditar que o parágrafo 4 do artigo 11 é mais uma falácia, porque ele diz que deve ter uma série de coisas que na verdade não vai haver tempo hábil para fazer e que ninguém vai ser obrigado a oferecer. Então, coloca-se aqui, digamos, alguma coisa que seria para silenciar as críticas”, explica.

Outro problema, segundo Inês, está no artigo 12, parágrafo 5, que deixa a critério das escolas oferecerem os itinerários formativos de acordo com a sua infraestrutura e possibilidades. “Ou seja, o aluno não tem direito de escolha, quem escolhe é o sistema. E depois, no inciso VI, o documento deixa claro, embora num discurso supostamente velado, a abertura de portas pra privatização do ensino público, quando ele diz que pra garantir a oferta dos diferentes itinerários formativos, podem ser estabelecidas parcerias entre diferentes instituições de ensino. Sem dizer se são públicas ou privadas. Então, se a escola pública não puder oferecer, o aluno vai poder cursar na escola particular, certamente pago pelo governos. Ou seja, é a privatização da escola pública”.

É uma espécie de volta a lógica do ensino supletivo, que foi superado pela diretriz curricular da EJA

Outra diretriz que chamou atenção no documento, artigo 17 inciso V, foi especificamente sobre a educação de jovens e adultos, abrindo a possibilidade de desenvolvimento dessa formação com até 80% de sua carga horária à distância. “Essa proposta se contradiz com o que está no mesmo artigo 17, no inciso III, que propõe que no ensino noturno, onde acontece a maior parte da modalidade EJA, a duração do curso seja ampliada de dois para três anos. Se ali tem um princípio de equivalência da qualidade, no inciso V poderíamos dizer que se volta ao princípio do supletivo, em que o processo de formação não se dava a partir da presença em curso, do ensino presencial, mas o estudante comprava apostilas e fazia o seu percurso e depois se submetia aos exames. É uma espécie de volta a lógica do ensino supletivo, que foi superado pela diretriz curricular da EJA, afirma Marise”.

Mudanças na educação profissional

No que tange à educação profissional, as novas diretrizes em consulta, podem trazer profundas mudanças. Nos artigo 15, parágrafos 4, 5 e 6, há uma centralidade na formação profissional para atendimento de demandas do mundo do trabalho, segundo Carlos Maurício. Para ele, há uma centralidade na formação profissional para o atendimento das demandas do mundo do trabalho, não considerando análises sociotécnicas das demandas com as relações de trabalho. “A conceituação sobre o trabalho parece indicar uma perda de intensidade do seu significado, ao passar de uma dimensão estruturante para uma ação mais operacional, com ênfase em uma ideia de inovação que sugere uma apropriação reducionista da realidade. Novamente temos aqui uma oposição à compreensão da EPSJV/Fiocruz, que não apenas considera o mundo do trabalho como organizador da vida social e gerador de sociabilidade, mas propõe a pesquisa como elemento indissociável da produção de conhecimentos sócio-históricos”, argumenta.

Marise Ramos explica que o problema da educação profissional atrelada aos itinerários formativos se sustenta sobre a possibilidade de obrigar que as instituições que oferecem essa modalidade integrada ao ensino médio, passem a ofertar apenas os itinerários.

A apresentação dos itinerários formativos relacionados à formação técnica e profissional também parece apontar para uma preparação do educando numa perspectiva de acomodação às exigências do mundo do trabalho

Outro problema apontado está no artigo 6, inciso I, que define os itinerários formativos como opções curriculares em que o aluno pode desenvolver todas ou algumas das competências e habilidades de uma ou mais áreas do conhecimento ou da formação técnica e profissional.  Nesse caso, o itinerário dessa formação poderá ser ofertado como habilitação profissional técnica, que são cursos mais longos e regulamentados, ou por meio das qualificações profissionais, que constituem formações mais enxutas. “A apresentação dos itinerários formativos relacionados à formação técnica e profissional também parece apontar para uma preparação do educando numa perspectiva de acomodação às exigências do mundo do trabalho”, afirma Carlos Maurício e ainda destaca: “Isso expõe um risco de consideração sobre a formação técnica tomada exclusivamente em sua dimensão tecnicista, sem garantir a apropriação científica do conhecimento ao conjunto da vida social, o que representa o contrário dos sentidos que a EPSJV defende e procura praticar”.

Inês concorda. “O documento traz uma ideia equivocada e criadora de mal-entendido sobre o que seja a diversificação curricular. Fala em diversificação quando, na verdade, quer falar em contextualização. Além disso, já no inciso VII, define a ciência numa perspectiva tecnicista, eurocêntrica e com a cultura numa perspectiva de norma cultural e não de prática de cultura. Então, deixa claro todo o seu pertencimento, toda a sua adesão ao que hoje já é dominante, fechando as portas para outras leituras”, lamenta e alerta: “No item 10 em diante, o documento vai abrindo portas para formas de trabalho não remunerado por meio do que chama disfarçadamente de ‘ambiente simulado de aprendizagem, formação experimental, aprendizagem profissional’. Ou seja, tudo isso são formas de definir modos por meio dos quais as empresas vão atuar na formação suprimindo o tempo de escolaridade e ampliando o tempo do aluno em atividade não remunerada mas que é trabalho”.

Ainda segundo Inês, o inciso V do artigo 15, retoma a questão da formação experimental atrelada ao setor privado. “A escola vai fazer uma parceria com uma empresa, o aluno vai para a empresa trabalhar de graça, e vai contabilizar isso como tempo de estudo. Ou seja, é o fim do ensino médio. Só quem for rico e estiver numa escola privada que garanta todas as possibilidades ou numa escola pública diferenciada dos sistemas estaduais de ensino é que vai ter direito à educação básica na perspectiva da sua integralidade, como está na LDB, explica Inês”.

 

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